中小学幼儿园教师培训课程指导标准
访问次数 : 发布时间 :2018-06-05
第一部分 前言
为深化中小学教师培训改革，提升教师队伍整体素质能力，建设高素质专业化创新型教师队伍，特制定《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》包括义务教育教师培训课程指导标准和幼儿园教师培训课程指导标准，从师德修养、学科教学、班级管理、学习与发展四个维度建立完善的标准体系，通过统一出台师德修养、班级管理、学习与发展培训课程指导标准，分科出台学科教学教师培训课程指导标准，进一步规范和指导各地分类、分科、分层实施五年一周期的教师全员培训工作。
根据中小学教师专业标准、义务教育语文课程标准、教师教育课程标准和国家关于教师培养培训、学生核心素养与语文学科核心素养等相关文件精神，教育部制定了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科）》（以下简称《指导标准》），旨在促进义务教育阶段语文学科教师专业发展，提高教师培训的针对性和实效性。
《指导标准》基于义务教育阶段语文教育教学工作任务及实践需要，明确对语文课程与教学的认识、识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、综合性学习的组织与指导等六项培训目标主题，开发义务教育语文教师教学能力自我诊断量表，分层分类设计培训课程，提升教师培训的针对性和实效性。《指导标准》是国家、省、地（市）、县（区）组织开展中小学语文教师培训工作的重要参考，是各级教师培训机构、教研机构以及中小学设置语文教师培训课程、开发和选择初中语文教师培训课程资源的基本依据，也是中小学语文教师规划个人专业发展和自主选择培训课程的根本指南。
一、基本理念
《指导标准》秉承师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训的理念，对照教师教学能力标准，制订实践导向的培训目标，开展教师教学能力诊断，设置有针对性的培训课程，确保“按需施训”。
（一）师德为先
将社会主义核心价值观和教师职业道德规范融入教师培训课程，注重教师职业理想、敬业精神和奉献精神教育，引导教师将立德树人根本任务落实到教书育人全过程，热心从教、依法执教、为人师表、关爱学生、团结协作，增强人格魅力、学识魅力和职业魅力，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。
（二）能力为重
提高教师教学实践能力和专业水平是中小学语文教师培训的重点内容，特别是提升教师的专业综合素养。通过系统、分层、有针对性的培训，促进教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，全面提升语文学科教师教学实践能力。
（三）学生为本
中小学语文教师培训的根本目的是为了学生的发展，培训效果的最终落点也是学生的发展。教师培训要以学生的全面发展及语文学科核心素养培育来设计培训课程，通过不断提升教师专业素养，更好地帮助学生在“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”等方面，形成语文学科核心素养。
（四）实践导向
设计中小学语文学科教师培训课程要重视实践取向。教师培训课程设计要依据教师所做事情、所从事的工作，划分教师的素养和能力，强调实践性和综合性，从而服务于语文教师的教学工作实践。
（五）分层培训
以教师发展阶段为基础，以能力诊断为依据，根据教师年度发展和周期性发展需求，递进式设计中小学语文教师培训。强化培训内容的针对性和系统性，强调基于能力诊断，对教师核心教学能力划分出层次，以此设计能够满足不同层次需求的课程，增强培训的针对性，促进教师专业持续发展。
二、设计思路
（一）建立语文教学能力标准的体系
《指导标准》对应义务教育语文课程标准，实质是将学生的语文课程学习目标转换为语文教师的教学能力标准。
1.以实施“新课程”为本设置培训目标的框架
培训目标的框架对应义务教育语文课程的五个学习领域，即语文学科教师的五个主要工作领域，设置“识字与写字教学”“阅读教学”“写作教学”“口语交际教学”“综合性学习的组织与指导”五个培训领域。为进一步贯彻实施基础教育新课程理念，设置了“对语文课程与教学的认识”这一具有统摄性的培训领域。
2.选取主要事项建立“核心能力项”目标体系
选取每一个培训领域的主要事项，建立语文教学的“核心能力项”。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科）》的培训目标体系，由六个领域二十个“核心能力项”构成。
“核心能力项”的辨识和选取，根据义务教育语文课程的教学任务，结合语文教学的现状和语文教师专业发展的需要，做综合研判：① 依据义务教育语文课程标准的“课程目标与内容”，对照教学建议、评价建议等“实施要求”。② 参考语文课程与教学研究成果，提炼优秀语文教师的教学经验。③ “核心能力项”体现导向性和现实针对性，结合语文课例研究和课堂观察，研判该学习领域的教学重点和学生的学习难点，针对语文教学实践中普遍存在的问题，突出语文教师亟待提高的教学能力。
各培训领域若干“核心能力项”的排列，依据该领域的特点，原则上按语文教师进行该领域教学的“做事”逻辑或工作流程，或按该领域需做的“事”分项列举。
3.按照优秀标准建立可检测的能力指标
每一个“核心能力项”逐条列举细化的、可检测的语文教学能力指标，相当于“语文教学能力标准”。与学生的“最低标准”（合格标准）不同，教师的教学能力标准是理想的“优秀标准”。原则上讲，一名教师，无论是特级教师还是新手教师，都应按“优秀标准”进行教学。
能力指标的辨识和择取，根据义务教育语文课程的教学任务，结合具体课例，经充分研讨并达成共识。能力指标分条陈述，每一个条目陈述一项具体能力，有三种类型：①表述为“能”，这是能力指标的主要类型，指明优秀教师应具备（能做到）的语文教学能力。②用具体的动词，突出实施语文新课程的新要求，指明语文教师应具有（要去做）的教学行为。③“认识”“了解”“理解”等，强调实施新课程应具有的先进教育理念和关键知识。
每一个“核心能力项”若干能力指标的排列，依据该能力项的特点，原则上按语文教师进行该项教学的“做事”逻辑或工作流程，或按该能力项需做的“事”分条列举。
（二）研发便于教师自我诊断的“能力表现级差表”
教师的培训需求是发展性的内在需求，源于教师对自身教学能力现状与培训目标“差距”的认知。基于我国语文课程与教学的实际情况，本标准研发了“能力表现级差表”这一新颖工具，目的是帮助教师进行自我诊断，较直观地衡量自己的语文教学能力的现有水平，从而自觉地感知自身能力与培训目标的“差距”，激发主动培训的内在需求。
1.按“核心能力项”认定并划分语文教学能力水平
教学能力水平是“做事”的能力水平。本标准按语文学科教师工作领域的主要事项，即“核心能力项”，来分别认定并划分语文教学能力水平。
鉴于当前语文教学的实际，从有利于培训的角度，语文教学能力水平划分为四个等级。四级能力水平的判别，依据各“核心能力项”的“级差点”及其相应的具有典型性的行为表现。
2.找准最具鉴别力的“级差点”
语文教师教学能力的差别，主要不是做同一件事的程度差别（精熟度）。不同能力水平的语文教师，具有不同的语文教学行为，实际在做很不相同的事，具体到做什么、怎么做，其行为方式和行事方法有实质性差别。
“级差点”是最能判别“核心能力项”不同能力水平的观测基准点，聚焦于做事的准则，即教师在做这件事时所信奉的原则。这些原则往往是内隐的，主要表现为系统性的行为倾向。语文教学不同能力水平的差别，实质是做事准则的差异。
3.围绕“级差点”描述具有典型性的行为表现
教学行为是教学能力的表现，不同的教学行为表现，往往标示着不同的教学能力水平。因此，可以采用描述教学行为表现的办法，直观地表征语文教师进行该事项的教学能力；分别描述不同能力水平的教师在该事项具有典型性的行为表现，可以用作语文教学能力的自我诊断工具。
描述四级能力水平的典型行为表现，工作步骤如下：①结合具体课例，尽可能例举不同水平的种种表现。每一个“核心能力项”对应的教学能力的行为表现，各级水平都有一批相应的课例印证。② 围绕“级差点”以及对四级能力水平的评判，参考该“核心能力项”的能力指标，择取具有比照性的、典型的行为表现。③ 做概括性的综合描述。描述力求客观呈现，用简练、准确、感性的（表现性）的语言，侧重描述“做什么”“如何做”“做的时候怎么想的”，将该“级差点”各种水平的做事准则和行为方式加以具体化呈现。
（三）设置“按需施训”的培训课程
《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科）》的培训课程，指向培训目标“核心能力项”的主要能力指标。
1.目标指引、问题导向的研修主题
借鉴“国培计划”的经验，教师培训课程推行“主题式”研修。研修主题的设立综合考虑几个维度：语文教学需要解决的疑难问题；语文教师专业发展的迫切需求；语文课程与教学研究的新进展；通过培训预期有较为明显和直接的培训效果；培训单位能够组织相应专题的培训专家。
本标准在“核心能力项”这一层级设立研修主题，每一“核心能力项”设置以解决问题为导向的若干研修主题。
2.理论课程与实践课程相结合的课程架构
遵照教师教育课程标准，从“加深专业理解”和“解决实际问题”两个方面架构教师培训课程，共同作用于“提升自身经验”。培训课程分理论课程、实践课程两类，每一研修主题原则上具有两类课程并注意相互配合。
理论课程的课程内容是基于学理研究的“知识”，包括语文学科知识、语文学科教学知识，以及与“核心能力项”直接相关的各学科通用的教育教学知识。
实践课程的课程内容是指向特定研修主题、落脚特定“内容要点”的研修活动，包括名课研习、语文名师经验分享、共同备课、现场作业、课例评析、问题研讨、教学反思等。“提升自身经验”既是培训的效果，也是培训课程的重要组成部分，如学员论坛、教学经验分享、学习收获的交流等。
3.具体列明“内容要点”的专题
专题是培训课程的实施单位，每一研修主题设置若干专题。本标准提供464个专题并明确其“内容要点”，供培训机构、教研室和中小学选择采用，并供语文教师自主研修时参考。
根据研修主题和语文教师专业发展的现状，理论课程“内容要点”的表述分两种情况：①较为普识的课程内容，采用词语式的要点列举。②体现语文课程与教学研究新进展的课程内容，采用语句式的要点陈述。
实践课程“内容要点”的表述，指明研修活动的指向并列举专题活动的具体内容，根据内容要求遴选相应的培训资源。
4.尝试按能力分层设定专题的适用水平
“按需培训”与“能力分层”密切关联；“按需施训”的具体实施就是“分层培训”：根据教学能力水平不同层次的不同需要，有针对性地实施培训。
本标准对每一个专题均设定适用水平。鉴于尚缺乏大规模培训实践的检验，专题适用水平的标识仅供参考。
由于语文教学的特殊性，语文教师的教学能力提升并不是由水平一到水平二、三的逐渐迈动，而是水平一、二、三共同奔赴水平四。
为深化中小学教师培训改革，提升教师队伍整体素质能力，建设高素质专业化创新型教师队伍，特制定《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》包括义务教育教师培训课程指导标准和幼儿园教师培训课程指导标准，从师德修养、学科教学、班级管理、学习与发展四个维度建立完善的标准体系，通过统一出台师德修养、班级管理、学习与发展培训课程指导标准，分科出台学科教学教师培训课程指导标准，进一步规范和指导各地分类、分科、分层实施五年一周期的教师全员培训工作。
根据中小学教师专业标准、义务教育语文课程标准、教师教育课程标准和国家关于教师培养培训、学生核心素养与语文学科核心素养等相关文件精神，教育部制定了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科）》（以下简称《指导标准》），旨在促进义务教育阶段语文学科教师专业发展，提高教师培训的针对性和实效性。
《指导标准》基于义务教育阶段语文教育教学工作任务及实践需要，明确对语文课程与教学的认识、识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、综合性学习的组织与指导等六项培训目标主题，开发义务教育语文教师教学能力自我诊断量表，分层分类设计培训课程，提升教师培训的针对性和实效性。《指导标准》是国家、省、地（市）、县（区）组织开展中小学语文教师培训工作的重要参考，是各级教师培训机构、教研机构以及中小学设置语文教师培训课程、开发和选择初中语文教师培训课程资源的基本依据，也是中小学语文教师规划个人专业发展和自主选择培训课程的根本指南。
一、基本理念
《指导标准》秉承师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训的理念，对照教师教学能力标准，制订实践导向的培训目标，开展教师教学能力诊断，设置有针对性的培训课程，确保“按需施训”。
（一）师德为先
将社会主义核心价值观和教师职业道德规范融入教师培训课程，注重教师职业理想、敬业精神和奉献精神教育，引导教师将立德树人根本任务落实到教书育人全过程，热心从教、依法执教、为人师表、关爱学生、团结协作，增强人格魅力、学识魅力和职业魅力，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。
（二）能力为重
提高教师教学实践能力和专业水平是中小学语文教师培训的重点内容，特别是提升教师的专业综合素养。通过系统、分层、有针对性的培训，促进教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，全面提升语文学科教师教学实践能力。
（三）学生为本
中小学语文教师培训的根本目的是为了学生的发展，培训效果的最终落点也是学生的发展。教师培训要以学生的全面发展及语文学科核心素养培育来设计培训课程，通过不断提升教师专业素养，更好地帮助学生在“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”等方面，形成语文学科核心素养。
（四）实践导向
设计中小学语文学科教师培训课程要重视实践取向。教师培训课程设计要依据教师所做事情、所从事的工作，划分教师的素养和能力，强调实践性和综合性，从而服务于语文教师的教学工作实践。
（五）分层培训
以教师发展阶段为基础，以能力诊断为依据，根据教师年度发展和周期性发展需求，递进式设计中小学语文教师培训。强化培训内容的针对性和系统性，强调基于能力诊断，对教师核心教学能力划分出层次，以此设计能够满足不同层次需求的课程，增强培训的针对性，促进教师专业持续发展。
二、设计思路
（一）建立语文教学能力标准的体系
《指导标准》对应义务教育语文课程标准，实质是将学生的语文课程学习目标转换为语文教师的教学能力标准。
1.以实施“新课程”为本设置培训目标的框架
培训目标的框架对应义务教育语文课程的五个学习领域，即语文学科教师的五个主要工作领域，设置“识字与写字教学”“阅读教学”“写作教学”“口语交际教学”“综合性学习的组织与指导”五个培训领域。为进一步贯彻实施基础教育新课程理念，设置了“对语文课程与教学的认识”这一具有统摄性的培训领域。
2.选取主要事项建立“核心能力项”目标体系
选取每一个培训领域的主要事项，建立语文教学的“核心能力项”。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科）》的培训目标体系，由六个领域二十个“核心能力项”构成。
“核心能力项”的辨识和选取，根据义务教育语文课程的教学任务，结合语文教学的现状和语文教师专业发展的需要，做综合研判：① 依据义务教育语文课程标准的“课程目标与内容”，对照教学建议、评价建议等“实施要求”。② 参考语文课程与教学研究成果，提炼优秀语文教师的教学经验。③ “核心能力项”体现导向性和现实针对性，结合语文课例研究和课堂观察，研判该学习领域的教学重点和学生的学习难点，针对语文教学实践中普遍存在的问题，突出语文教师亟待提高的教学能力。
各培训领域若干“核心能力项”的排列，依据该领域的特点，原则上按语文教师进行该领域教学的“做事”逻辑或工作流程，或按该领域需做的“事”分项列举。
3.按照优秀标准建立可检测的能力指标
每一个“核心能力项”逐条列举细化的、可检测的语文教学能力指标，相当于“语文教学能力标准”。与学生的“最低标准”（合格标准）不同，教师的教学能力标准是理想的“优秀标准”。原则上讲，一名教师，无论是特级教师还是新手教师，都应按“优秀标准”进行教学。
能力指标的辨识和择取，根据义务教育语文课程的教学任务，结合具体课例，经充分研讨并达成共识。能力指标分条陈述，每一个条目陈述一项具体能力，有三种类型：①表述为“能”，这是能力指标的主要类型，指明优秀教师应具备（能做到）的语文教学能力。②用具体的动词，突出实施语文新课程的新要求，指明语文教师应具有（要去做）的教学行为。③“认识”“了解”“理解”等，强调实施新课程应具有的先进教育理念和关键知识。
每一个“核心能力项”若干能力指标的排列，依据该能力项的特点，原则上按语文教师进行该项教学的“做事”逻辑或工作流程，或按该能力项需做的“事”分条列举。
（二）研发便于教师自我诊断的“能力表现级差表”
教师的培训需求是发展性的内在需求，源于教师对自身教学能力现状与培训目标“差距”的认知。基于我国语文课程与教学的实际情况，本标准研发了“能力表现级差表”这一新颖工具，目的是帮助教师进行自我诊断，较直观地衡量自己的语文教学能力的现有水平，从而自觉地感知自身能力与培训目标的“差距”，激发主动培训的内在需求。
1.按“核心能力项”认定并划分语文教学能力水平
教学能力水平是“做事”的能力水平。本标准按语文学科教师工作领域的主要事项，即“核心能力项”，来分别认定并划分语文教学能力水平。
鉴于当前语文教学的实际，从有利于培训的角度，语文教学能力水平划分为四个等级。四级能力水平的判别，依据各“核心能力项”的“级差点”及其相应的具有典型性的行为表现。
2.找准最具鉴别力的“级差点”
语文教师教学能力的差别，主要不是做同一件事的程度差别（精熟度）。不同能力水平的语文教师，具有不同的语文教学行为，实际在做很不相同的事，具体到做什么、怎么做，其行为方式和行事方法有实质性差别。
“级差点”是最能判别“核心能力项”不同能力水平的观测基准点，聚焦于做事的准则，即教师在做这件事时所信奉的原则。这些原则往往是内隐的，主要表现为系统性的行为倾向。语文教学不同能力水平的差别，实质是做事准则的差异。
3.围绕“级差点”描述具有典型性的行为表现
教学行为是教学能力的表现，不同的教学行为表现，往往标示着不同的教学能力水平。因此，可以采用描述教学行为表现的办法，直观地表征语文教师进行该事项的教学能力；分别描述不同能力水平的教师在该事项具有典型性的行为表现，可以用作语文教学能力的自我诊断工具。
描述四级能力水平的典型行为表现，工作步骤如下：①结合具体课例，尽可能例举不同水平的种种表现。每一个“核心能力项”对应的教学能力的行为表现，各级水平都有一批相应的课例印证。② 围绕“级差点”以及对四级能力水平的评判，参考该“核心能力项”的能力指标，择取具有比照性的、典型的行为表现。③ 做概括性的综合描述。描述力求客观呈现，用简练、准确、感性的（表现性）的语言，侧重描述“做什么”“如何做”“做的时候怎么想的”，将该“级差点”各种水平的做事准则和行为方式加以具体化呈现。
（三）设置“按需施训”的培训课程
《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科）》的培训课程，指向培训目标“核心能力项”的主要能力指标。
1.目标指引、问题导向的研修主题
借鉴“国培计划”的经验，教师培训课程推行“主题式”研修。研修主题的设立综合考虑几个维度：语文教学需要解决的疑难问题；语文教师专业发展的迫切需求；语文课程与教学研究的新进展；通过培训预期有较为明显和直接的培训效果；培训单位能够组织相应专题的培训专家。
本标准在“核心能力项”这一层级设立研修主题，每一“核心能力项”设置以解决问题为导向的若干研修主题。
2.理论课程与实践课程相结合的课程架构
遵照教师教育课程标准，从“加深专业理解”和“解决实际问题”两个方面架构教师培训课程，共同作用于“提升自身经验”。培训课程分理论课程、实践课程两类，每一研修主题原则上具有两类课程并注意相互配合。
理论课程的课程内容是基于学理研究的“知识”，包括语文学科知识、语文学科教学知识，以及与“核心能力项”直接相关的各学科通用的教育教学知识。
实践课程的课程内容是指向特定研修主题、落脚特定“内容要点”的研修活动，包括名课研习、语文名师经验分享、共同备课、现场作业、课例评析、问题研讨、教学反思等。“提升自身经验”既是培训的效果，也是培训课程的重要组成部分，如学员论坛、教学经验分享、学习收获的交流等。
3.具体列明“内容要点”的专题
专题是培训课程的实施单位，每一研修主题设置若干专题。本标准提供464个专题并明确其“内容要点”，供培训机构、教研室和中小学选择采用，并供语文教师自主研修时参考。
根据研修主题和语文教师专业发展的现状，理论课程“内容要点”的表述分两种情况：①较为普识的课程内容，采用词语式的要点列举。②体现语文课程与教学研究新进展的课程内容，采用语句式的要点陈述。
实践课程“内容要点”的表述，指明研修活动的指向并列举专题活动的具体内容，根据内容要求遴选相应的培训资源。
4.尝试按能力分层设定专题的适用水平
“按需培训”与“能力分层”密切关联；“按需施训”的具体实施就是“分层培训”：根据教学能力水平不同层次的不同需要，有针对性地实施培训。
本标准对每一个专题均设定适用水平。鉴于尚缺乏大规模培训实践的检验，专题适用水平的标识仅供参考。
由于语文教学的特殊性，语文教师的教学能力提升并不是由水平一到水平二、三的逐渐迈动，而是水平一、二、三共同奔赴水平四。
